اخبار و مقالات

  • 284
  • 223 مرتبه
درآمدی در آموزش چندزبانی

درآمدی در آموزش چندزبانی

03/12/1398

آموزش چند زبانه با محوریت زبان مادری از دهه ۷۰ میلادی مورد توجه پژوهشگران زیان و سیاستگذاران آموزشی در بیشتر کشورهای جهان بوده است. به خاطر شکست گفتمان های استعماری اروپا، که منجر به نتایجی همچون برده داری در آمریکای شمالی و بدرفتاری با بومیان ساکن در مناطق مختلف جهان از کانادا تا استرالیا شد، رهبران آموزشی، محققان و معلمان، نسبت به اهمیت فرهنگ، زبان و هویت اقلیت های دانش آموزی، حساس شده اند. بعلاوه با شتاب گرفتن مسئله ی جهانی شدن، موج بی سابقه ای از مهاجرت انسانی، بسیاری از شهرهای بزرگ را به جوامع دارای چند فرهنگ مبدل کرده که چندزبانگی در آنها به عنوان وضعیت زبانی عادی و همه گیر است. همچنین اینترنت و رسانه های دیجیتال، مبادلات فرهنگ و زبان را به گونه ای هموار ساخته اند که پیش از این سابقه نداشته است. با وجود تمام این پیشرفت ها، این پرسش که جایگاه پس زمینه ی فرهنگی و دانش بومی دانش آموزان در آموزش و پرورش كجاست، مسلم پرسش مناسبی است که از دغدغه های اصلی اش مسئله ی زبان مادری دانش آموزان است.

 آموزش چندزبانه با محوریت زبان


اهمیت توجه جدی به آموزش چندزبانه در ایران

مطالب بسیاری در رابطه با اهمیت نقش زبان مادری دانش آموزان در رشد تحصیلی آنان و هم چنین در رابطه با تدریس به وسیله زبان های مادری نوشته شده است. محققان و معلمان، با تمرکز بر عدالت اجتماعی و توانمندسازی اقلیت های دانش آموزی، آموزش چندزبانه را مورد بحث قرار داده اند ( گارسیا ی دیگران ۲۰۰۹؛ شکتر و کامینز، ۲۰۰۳: اسكوتناب کنگاس ۱۹۸۶، ۲۰۰۵، ۲۰۰۹: اسکوتتاب کنگاس و هيو، ۲۰۱۲)، محققان همچنین در رابطه با اهميت استفاده از زبان خانگی دانش آموزان در مراحل تدریس و یادگیری در گفت و گوهای مرتبط با آموزش دو زبانه (بيكر و گارسيا،۲۰۰۹ سلترو، ۲۰۰)، آموزش زبان موروثی (کامینز و دانسی، ۱۹۹۰: بولینسکی ۲۰۱۱) و آموزش به گروه های اقلیتی اسكوتناب کنگاس و کامینز، ۱۹۸۸) مطالب در خور توجه ای را به رشته تحریر درآورده اند

از دهه ۷۰ مسائل و چالش های مرتبط با آموزش چند زبانه و همچنین مسائل مرتبط با چندزبانگی در جهان انگلیسی - آمریکایی که صاحب میراث استعماری پیچیده ای مانند تاریخچه ی برده داری، بدرفتاری با بومیان و موج های به هم پیوسته مهاجرت اجباری به سواحل شان می باشد، مورد بحث قرار گرفته است. آموزش چند زبانه و مسائل مرتبط با چندزبانگی همچنین در کشورهای اروپایی در دورهای بعد از جنگ جهانی دوم، در جستجوی هویت های مادر، در بسیاری از نقاط جهان، به موضوع بسیار مهمی تبدیل شده است. با این وجود ایران از این قاعده مستنتي بوده است.

گرچه چند فرهنگی و چندزبانگی عناصر حیاتی زندگی ایران هستند و مردم ایران به بیش از ۷۰ زبان با یکدیگر تکلم می کنند (اتنولوگ، ۲۰۹۵)، توجه اندکی نسبت به آموزش چند زبانه در ایران چه در دانشگاههای ایرانی و چه در مراکز دانشگاهی غربی، معطوف بوده است. انزوای سیاسی و اقتصادی ایران در طی دهه های اخیر، سرعت تبادلات آکادمیک بین محققان ایرانی و جامعه پژوهش بین المللی را بطور خاص در رشته های علوم انسانی و بطور کلی در پژوهش در حیطه ی آموزشی، نسبتأ كند نموده است. هم چنین در داخل ایران علی رغم مطالبات اقلیت ها و تلاش های فعالان حیطه ی زبان، پژوهش های جدی مسائل مرتبط با آموزش چند زبانه به دلایل سیاسی متوقف شده اند. سیستم سیاسی ایران بسیار متمرکز است و تفکر در مورد استفاده از زبان های مادری دانش آموزان به عنوان وسیله ای برای آموزش، معمولا نقد شده و غالبا این نوع درخواست ها به عنوان خواسته های جدایی طلبانه قلمداد شده اند. در این کتاب تلاش شده است تا به اهمیت ایجاد مدارس چندزبانه با محوریت زبان مادری در ایران پرداخته شود و در راستای این امر، از نظریات و دیدگاه های محققان بین المللی مشهور و دانشگاهیان مرتبط با مناظرات زبان مادری استفاده شده 

جدید پس از شکست گفتمان کلاسیک دولت ملت؛ در سلت های پسااستعماری مانند کشورهایی در آفریقا و آسيا، جهت احیا و بازسازی هویت بومی و در تمدن های چند زبانهی چندقوميتي مانند هند و چین نیز مورد بحث بوده است. با این وجود، ایران سهم ناچیزی از این گفتگوها را دارا بوده است.

برای مثال، مطالب زیادی در ارتباط با آموزش چند زبانه در ایالات متحده اکرافورد، ۲۰۰۰: دیکر، ۲۰۰۳) و کانادا (آلن و سوین، ۱۹۸۶؛ شاپسون و دویلی، ۱۹۸۶) نوشته شده است. همچنین انتشارات متعددي دربارهی چندزبانگی در اروپا وجود دارد. در کنار نوشته هایی که آموزش چند زبانه در اروپا را به طور کل مورد بحث قرار می دهند (بوش، ۲۰۱۹)، محيط ها و بسترهای خاصی در اروپا نیز مورد بررسی قرار گرفتند. برای مثال، بچووكلاند و همکارانش (۲۰۱۳) در رابطه با چند زبانگی در کشورهای واقع در شمال اروپا مطالبی به رشته تحریر در آورده اند. در مثالی دیگر، ناحيه باسک" در شمال اسپانیا، به خاطر مبارزات شديد در مورد حقوق زبائي في تجارب غني درارتباط با احیای زبان منطقه خود توجه بسیاری از جوامع آکادمیک را به خود جلب کرده است اسنوز، ۲۰۰۸؛ ستوز، ۲۰۱۲: اورلاءبطور مشابه، کشورهای پسااستعماري سهم بسزایی در مطالب مربوط به تحصیلات چندزبانه داشته اند. مطالب فراوانی در ارتباط با مسئلهی آموزش چندزبانه در آفریقا منتشر شده است الكساندر، ۱۹۸۹، بكباس، ۲۰۱۶ هیبرت و وندر والت، ۲۰۱۶؛ کاموانگامالو، ۲۰۰۵ مک آی لوريت، ۲۰۱۳؛ ادارا و ادارا، ۱۹۹۲). کشورهای جنوب قاردي آسيا ، مانند مالزی سنگاپور و سريلانكا نيز تجارب خود را در زمینه ی چندزبانگی با جامعه بین المللی پژوهش به اشتراک گذاشته اند. اينسون و سونن، ۲۰۱۳: یک هرست هنگ و كالنون، ۲۰۰۹؛ چونگ و سیل همر، ۲۰۱۶: دیویس، ۲۰۱۲: گیل، ۲۰۱۳: لا وزبامی، ۲۰۱۱ هند و چین، همسایه های تمدنی ایران نیز از قافلهی مناظرات بین المللی در رابطه با آموزش چندزبانه با محوریت زبان مادری جا نمانده اند، هند و چین همانند ایران، در طول تاریخ، کشورهایی چندقومیتی، چند فرهنگی و چندزبانه بوده اند، این کشورها همچنین تاریخی طولانی در حیطه ی شیوه های آموزشی چند زبانه دارند. آنها اما، همانند ایران، مدل هایی را در زمانی برای نظام آموزشی از دول غربی به عاریت گرفتند که گفتمان رایج میان دولت ملت های اروپایی، گفتمان "یک زبان واحد برای یک ملت واحد" بود و باید با عواقب ناخوشایند این بحث برای زبان های بومی در سیستم آموزشی کنار می آمدند هرچند که سیاست های کشور هندوستان، حتی در دوره استعماري انگلستان نسبت به ایران و چین منعطف تر بوده است. برخلاف سكوت آکادمیک نسبی حاکم بر ایران درباردی مسئله چندزبانگی، مطالب بسیاری از آموزش چند زبانه در هند مطرح شده است اخوي چندانی، ۱۹۸۱؛ مکنزي، ۲۰۰۹ موهانتی، ۲۰۱۰ موهانتي و اسكوتناب کنگاس، ۲۰۱۳: يتنايات، ۲۰۱۶ رائو،۲۰۱۳). کشور چین نیز بخش مهمی از این گفت و گو بوده است (قنگ، ۲۰۰۷) . با این وجود، ایران سهم کوچکی از این توجه بین المللی را به خود اختصاص داده است.

علی رغم تنوع زبان های ایرانی، در بدنه ی اصلی پژوهش های انجام شده در حیطه آموزش در غرب، بررسی کافی در رابطه با حقوق سخنوران زبان های اقلیت در ایران انجام نگرفته است، هم چنین در رابطه با زبان های ایرانی در محیط های آموزشی و زبان مادری دانش آموزان در مدارس ایران نیز سنجش کافی صورت نگرفته است، به هر صورت، این حقیقت که محيط ایران تا حدودی از انظار به دور مانده، بدین معنا نیست که زمینه های زبان شناسی، زبان شناسی کاربردی و آموزش زبان، کاملا از مطالب منتشر شده دربارهی زبان های ایرانی و چندزبانی در ایران تهی بوده اند. زبان شناسان، زبان های مورد تکلم در فلات ایران و تحولات این زبان ها در طول تاریخ را مورد مطالعه قرار دادهاند (اینگهام، ۲۰۰۹؛ مکنزي، ۱۹۹۹: ويندفر، ۲۰۰۹). سایر محققان نیز در ارتباط با مسئله ی چندزبانگي و همچنین زبان های الليت در ایران مطالبی به رشته تحریر در آورده اند اینی-شركاء ۲۰۰۵! بیات، ۲۰۰۵؛ حسن پور، ۱۹۹۲: حياتي و مشهدی، ۲۰۱۰: جهاني، ۱۲۰۰۵، ۲۰۰۵ب پری، ۱۹۸۵: شيخ الاسلامی، ۲۰۱۲؛ ويسي، ۲۰۱۳). علاوه بر این اخيرا در تعدادی پایان نامه، نتایجی در باب مطالعات تجربی بر تجارب دانش آموزان ایرانی گزارش شده است که براساس تلاش های محققان پیشین بنا نهاده شده است امائند. هومين قره ۲۰۱۶: ویسی، ۲۰۱۲). این کتاب بر آن است تا نگاهی نزدیکتر به چالش های موجود در راه ایجاد موقعیت جهت برقراری آموزش چندزبانه با محوریت زبان مادری در ایران داشته باشد. از این رو از چهار محقق برجسته دعوت بعمل آوردیم تا تجارب بين المللی خود را راجع به مسائل ایران با ما در میان بگذارند. این تعامل می تواند هم برای جامعه دانشگاهی غربی که علاقه مند به مسئله ی آموزش چندزبانه است و هم برای محققان، معلمان و فعالان حيطه ی زبان مادری در ایران سودمند باشد.


 


 


 


 


 



نظرات
 
   
 

قوانین ارسال نظر

  • پیام هایی که حاوی تهمت یا افترا باشد منتشر نخواهد شد.
  • پیام هایی که به غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط با خبر باشد منتشر نخواهد شد.
  • با توجه به آن که امکان موافقت یا مخالفت با محتوای نظرات وجود دارد، معمولا نظراتی که محتوای مشابه دارند، انتشار نمی‌یابند بنابراین توصيه مي‌شود از مثبت و منفی استفاده کنید.

تماس با ما

متن